وضع الإعلامي أمزيان فرحاني يده على إشكالية عضال، وهو يطرح ــ بأسلوب سلس للغاية ــ مشكلة «القواعد اللّغوية» التي تمثّل عبئا كبيرا على مسار التعلّم والتّعليم معا؛ ولعل فرحاني عمل على الاقتراب من الإشكاليّة بشكل واضح حين أشار إلى أنّه، هو نفسُه، لم يتمكّن من استيعاب هذه القواعد المعقّدة التي بذل معلّمه جهدا كي يفرض عليه حفظها عن ظهر قلب، وسردها؛ ولكن لم يكن أمامه من سبيل إلى فهمها سوى المواظبة على «القراءة/المطالعة».
ولقد تمكّن فرحاني من رسم صورة ممتازة عن واحدة من أهمّ إشكاليّات العمليّة التّعليميّة لقواعد اللّغة (نحوا وصرفا وإملاء)، فالمنهاج، منذ تأسيسه؛ يقدم قواعد اللّغة في شكل «قطع غيار متناثرة» يقف المتعلّم أمامها عاجزا عن تركيبها بطريقة تسمح له برؤية «المحرّك» كاملا وهو يشتغل بانتظام؛ وهذا بالضّبط ما يوضّح الحاجة إلى «فاعليّة القراءة» في تلقّي نُظُم اللّغات والتّماهي معها بشكل لا يفرض على المتعلّم مجابهة صعوباتها وتعقيداتها، وإنّما يحوّلها إلى حركات طبيعيّة/عفويّة في الكلام والكتابة معا.
ولن نبحث ــ في مقالنا هذا ــ عن الخوض في المؤسِّسَات المفاهيميّة لإشكالية تلقّي قواعد اللّغة، مهما تكن اللّغة، لأنّ الأمر متعلّق باللّغة في ذاتها، بما هي مؤسّسة تفكير ووسيلة تواصل على مستوى أوّل؛ ثم بما هي في مختلف حقول المعرفة على مستويات موالية؛ وقد يكلّفنا هذا عملا يستغرق جهدا ووقتا لا تستوعبه هذه السانحة التي أتاحها مقال أمزيان فرحاني؛ ولهذا سنكتفي بمؤشّرات توضّح عمق الإشكالية التي أثارها؛ وضرورة التّفكير جدّيا في طرح سؤال تعليمية القواعد اللّغوية من جديد، لأن النّتائج التي انتهى إليها المنهاج كارثية بامتياز، وتحدّث عنها المنشورات والمطبوعات على اختلافها؛ بل تحدّث عنها تلك الملاحظات التي يسجلها الأساتذة من معلّمي قواعد اللغة أنفسهم على دفاتر تلاميذهم، ويرتكبون بها من الأخطاء ما يفجع القلوب.
ولا نشكّ مطلقا بأنّ «المواظبة على القراءة» هي السّبيل الوحيد إلى تجاوز «تعقيدات» القواعد اللّغوية»، وهذا ما ذهب إليه فرحاني في مقاله، وقدّمه بأسهل أسلوب ممكن؛ بل هو ما يمكن أن يحقّق الإجماع بمنتهى السهولة؛ ولكن، يبقى أن الاعتراف لـ»القراءة» بأهميّتها في عملية تعليم القواعد اللّغوية، لا يفيد العمليّة التّعليمية في شيء، ذلك أن هذا الاعتراف لا يمكن أن يتحوّل إلى آلية شاملة تتيح للمنهاج تحقيق أهدافه في حقل التّعليم، لأن «القراءة/المطالعة» مسألة متعلّقة بخيارات فردية ورغبات خاصة لا يمكن فرضها على جميع المتمدرسين ولا إقناعهم بأهميّتها. ثمّ إن «القراءة» نفسها تجابه عددا من التحدّيات الكبرى في عصر «الكلّ رقمي» الذي يمرّر نوعا جديدا من «العقلية الشّفاهية» أكثر تعقيدا من كلّ «الشّفاهيّات» التي سبق ونظّر لها بول زيمتور (أوليّة؛ ثانوية؛ مختلطة)؛ ولهذا ينبغي على العملية التّعليمية أن تراجع أساليبها وفق مقتضيات الواقع، ولا تكتفي بانتظار ثمرات جهدها من خارج الحقل الذي تشتغل عليه، ولا بمواصلة تعليق «الفشل» على جماهير التّلاميذ وفق حجج واهية لا أساس لها من الصّحة، كمثل الحديث عن «جيل لا يرى حاجة في التّعلم» أو «جيل بلا مواهب» أو حتى ضمور مفترض في مادة «قابلية التلقّي» وغيرها من الترّهات التي لا تقنع أحدا، إذ لا يعقل أن نرمي «انسانا» بالعجز والبلاهة ونحن نعترف له بأنّه «خلق في أحسن تقويم»؛ بينما نغفل أو نتغافل عن اتهام قدراتنا ومناهجنا؛ وعلى هذا، ينبغي تصحيح المغالطات التي جعلت من «قواعد اللّغة» مجموعة من «التّعقيدات» التي لا يجد المتمدرس فكاكا منها، ولا سبيلا إلى استيعابها.
هذه هي المغالطة..
ولن نثقل كاهل قارئنا بتحليلات قد تسدل بعض الغموض على ما نذهب إليه؛ ولكنّنا سنذهب مباشرة إلى الهدف ونقدّر بأن ما يصطنع الصّعوبة في «تلقّي قواعد اللّغة» إنّما هو الموقف الخاطئ من «القواعد» نفسها، وذلك من خلال اعتبارها ضمانة استقامة الكلام، وخلوّ الكتابة من الأخطاء المختلفة؛ فالإلمام بالقواعد ــ في أصله ــ هو نتيجة للتعامل ضمن النّظام اللّغوي وليس منتِجا لهذا النّظام، فالنحوّيون لم يخترعوا قواعد النّحو، وإنما اكتشفوها بالتعامل مع النظام اللّغوي، والواقع يقول إن الانسان تكلّم قبل التقعيد لا بعده؛ والعربي ــ على سبيل المثال ــ ظلّ يرفع الفاعل وينصب المفعول به، ويفرق بين الأفعال والأسماء والحروف على مدى زمن طويل قبل أن يؤسّس أبو الأسود الدؤلي لـ»علم النحو»، ويتواتر فيبلغ سيبويه الذي وضع «الكتاب»، وإلى ابن معطي الزّواوي الذي صاغه في «ألفيّة» يسهل حفظها، وسار على منهجه ابن مالك، ثم تواتر إلى أن بلغ «التقعيد» جهود المعاصرين ممّن لاحظوا «صعوبة» الدّرس النحوي، فصاغوا أناشيد تعليميّة تمرّر المعلومة إلى المتلقّي في شكل غنائي، أو مسرحوا القواعد النّحوية والصّرفية ليجعلوها واقعا معيشا يتيسّر على الطالب أخذه دون عناء؛ ولكن هذه الجهود كلّها لا يمكن أن تؤتي ثمراتها ما لم يقتنع المنهاج بأن «اللغة» سابقة على «التّقعيد»، وأن المتعلّم يتكلّم قبل أن يعرف قواعد الكلام، ما يعني أن يكون المنطلَق في العمليّة التّعليميّة من شرح ما هو متداول معروف أصلا، وضبطه بقواعد تضيء ما هو مكتسب، وليس من التعامل مع «القواعد» وكأنّها مستحدثة، أو كأنّ من لا يعرفها لا يمكن أن يتكلّم. فالأصل أن «قواعد اللّغة» تكتسب بـ»السّليقة» وليس بـ»التّعليم»، ومفهوم «السّليقة» هنا هو ما يستدعى «فاعلية المواضبة على القراءة» التي تحدّث عنها فرحاني، ما يعني أن «قواعد اللّغة» تكتسب بالتعامل مع «اللّغة» في كليّتها، وليس باعتبارها قطعا متناثرة لا يمكن جمعها بما يوافق النّظام مهما كانت عبقرية المتلقّي؛ وهذا نفسه ما تنبّه إليه ذلك الأعرابي الذي وصف تماهيه مع اللّغة بأسلوب غاية في السّلاسة حين قال: ولست بنحويٍّ يلوك لسانه/ولكن سليقيّ أقول فأعرب.
الرهان إذن يكون على التّعامل مع قواعد اللّغة بما هي إضاءة لما هو مكتسب أصلا، وليس لما نرغب في اكتسابه، ما يعني أن التّعامل مع النّظام اللّغوي لا يقتضي مجهودا ذا بال إذا كان منطلقه «السّليقة» التي تسمح للمتكلم بالتّماهي مع اللّغة، وتكوين عبارات سليمة دون الحاجة إلى معرفة ما ينظّم هذه العبارات ولا ما يحكمها من ضوابط؛ وهنا تلعب «القراءة» دورها في صياغة «السّليقة». ولكنّنا لا ينبغي أن نترك مفهوم «القراءة» مفتوحا، لأنّه مفهوم يكفل الوقوع في مغالطة قد تكون أشدّ تعقيدا من المغالطة التي قلبت التّعامل مع اللّغة، فقدمت جانبها المكتوب على أصلها «الشّفاهي»؛ فـ»القراءة» ــ في أصلها ــ مفهوم مرتبط بـ»الحضارة الكتابية» التي تأسّست في حاضنتها «القراءة الصّامتة»، بينما أصل «اللّغة» موغل في «الحضارة الشّفاهيّة»، ولهذا نؤكد بأن «السّليقة» إنّما تكتمل وتنضج في الحاضنة الشّفاهيّة، فتسهّل على المتلقّي استيعاب القواعد في مرحلة «الكتابيّة» بما هي المرحلة التّالية للتّلقي الشفاهي؛ وكلّ تعامل معكوس مع «اللّغة»، كما هي الحال مع المنهاج التعليمي، لن ينتج سوى العقبات أمام الوصول إلى التّماهي مع النّظام اللّغوي.
قواعد السليقة وقواعد التعليم..
لعلنا أوجزنا كثيرا في شرح وجهة نظرنا حول «تعليم قواعد اللّغة»، وعبّرنا عن أهميّة « المواضبة على القراءة» في تيسير الإلمام بالقواعد النّحوية والصّرفية والاملائية؛ ولكنّنا أشرنا إلى ما ينبغي إحكامه من مفهوم «القراءة» حتى نتجنّب الوقوع في «فخّ» القراءة الصّامتة التي قد تفيد القارئ المتمرّس، ولكنّها لن تغني شيئا عن متمدرس مبتدئ يجابه عدّة إشكاليات قد يكون أيسرها «الثنائية اللّغوية» التي ينشأ في حاضنتها، ونتحدث هنا عن «ثنائية» ضمن الحاضنة اللغوية الواحدة وليس عن تعدد اللغات، كما هي الحال بين «الفصحى» و»العاميّة» على سبيل المثال؛ وبما أن المقام لا يتيح لنا التّوغل إلى كل ما يحيط بالإشكالية المطروحة، فإنّنا نتوجّه مباشرة إلى نموذج تعليمي نستخلصه مما عايشنا في المنهاج الجزائري، عسى نوضّح ما نقصد إليه؛ فالمنهاج الجزائري في ابتدائية السبيعينات، كان يعتمد شخصيتي «مالك» و»زينة»؛ بينما اعتمد منهاج مدرسة الثّمانينيات الأساسيّة، شخصيتي «مصطفى» و»ليلى»؛ وواضح أن اسم «مالك» يغيّر حركات إعرابه وفقا لموقعه من الجملة، خلافا لاسم «مصطفى» الذي يحتفظ بالحركات الإعرابية مقدّرة على الدّوام، ولهذا، فإن تعامل المتمدرس مع «مالك» يوميا، يتيح له اكتساب «السّليقة»، فيتعامل مع نظام اللّغة كما هي طبيعتها، ويتماهى مع النّظام دون حاجة إلى قواعد يحفظها، حتى إذا تلقى القواعد تيسّر له تنظيمها وفق معارفة السّابقة؛ أما تلميذ الأساسي فإنّه يضطر إلى انتظار أربع سنوات كي يكتشف قواعد تتشكّل أمامه كأنها علم مستحدث بحكم أنه لم يتلق طوال مدة تمدرسه ما يحرّك سليقته اللّغوية، فيستحيل أمامه النظام اللغوي إلى شيء لم يعهده في نفسه، ويضطرّ إلى التّعامل معه على مسار معكوس يضعه أمام «القطع المتناثرة» التي وصفها فرحاني، فيعجز عن تركيبها، وتضيع عليه فوائد «التقعيد».
هذه صورة مبسّطة عما يمكن أن تستحدثه أسماء أبطال النصوص التّعليمية التي لا ينبغي أن توضع لمجرد أنها أسماء كما هي الحال في المنهاج المطبق حاليا، ولكن يجب التّعامل معها وفق إمكاناتها وقدراتها على مسايرة المسار الطبيعي لـ»اللغة»/»الكلام»، لأن اكتساب القاعدة النحوية أو الصرفية أو الاملائية، دون سليقة لغوية ناضجة، لا يسمح لهذه القواعد بالرسوخ في الذاكرة، ولا الإفادة منها في الحياة اليومية.
وعلى هذا، يمكن لنا أن نقول بأنّ التّعامل مع «اللّغة» لا ينبغي أن يكون بأساليب «الحضارة الكتابية» الخالصة، لأن الأصل فيها أنّها «شفاهية» انتقلت إلى «الكتابية» وليس العكس؛ تماما مثلما لا ينبغي الشّك في قدرات المتمدرس ولا قياس مستوى ذكائه، لأن الأصل فيه أنّه انسان يمتلك كل أدوات التّحصيل، ويكفي أن نعرف كيف نختار المنهج الملائم كي نتمكن من تبليغ رسالة التعليم.
ولسنا ندّعي أننا أحطنا بالموضوع في هذه العجالة، ولكنّنا استجبنا إلى ما توسمّنا أنه يمكن أن يفتح نقاشا مثمرا قد ينتهي إلى وضع متصوّر واضح لعمل منهجي يسهّل أخذ القواعد اللغوية، ويستعيد جمال الكتابة إلى أعمالنا.
